Avances y retos de la educación inicial inclusiva en el contexto colombiano: una mirada desde la atención a la discapacidad y el enfoque de género (Género y educación infantil: discursos y propuestas de acción, 2024)
En Colombia, gracias las leyes de infancia y adolescencia (Congreso de la República de Colombia, 2006) y de primera infancia (Congreso de la República, 2016), se afianzaron procesos para que la primera infancia ocupara un lugar relevante en la agenda pública. Con ello, se movilizó a las administraciones locales a crear Rutas de Atención Integral (RIA) con enfoque territorial, de derechos y diferencial bajo esquemas participativos y de mejoramiento continuo. En ese sentido, se ejecutaron inversiones asociadas con infraestructura, organización de procesos administrativos, disposición de requerimientos para garantizar la salud y nutrición, mejorar la acción pedagógica y cualificar el talento humano (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, 2017). Para orientar los protocolos operativos, se establecieron unos mínimos básicos de funcionamiento, denominados realizaciones. En ese sentido, cada gobierno local asumió la responsabilidad de, a través de sus instituciones, garantizar que cada niño y niña sea acogido por una familia; viva y disfrute de un alto nivel de salud; goce de un estado nutricional adecuado; crezca en un entorno que favorezca su aprendizaje y desarrollo; construya su identidad en un marco de diversidad; exprese sus sentimientos, ideas y opiniones, y sea tenido en cuenta en sus entornos cotidianos; y goce plenamente de sus derechos contando con atención prioritaria cuando presente algún riesgo de vulneración de los mismos (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013). Particularmente, en el sector educativo, el Ministerio de Educación Nacional desde el año 2009, a cargo de la formulación de la Política Educativa para la Primera Infancia, asumió el desarrollo de la línea técnica de la educación inicial y preescolar, desde el marco de la atención integral, es decir, como un derecho impostergable y un estructurante para el desarrollo (Ministerio de Educación Nacional, 2014). Bajo esa premisa, diseñó lineamientos para la comprensión y acompañamiento de las infancias y las familias desde una perspectiva de derechos. Con ello, se establecieron orientaciones para la organización curricular, disposición de ambientes y diseños de experiencias que posibilitaran dar respuestas oportunas, eficientes, reales y territoriales para el fomento del aprendizaje y el desarrollo (Ministerio de Educación Nacional, 2013).Lo anterior, permitió que en los diferentes territorios del país se adelantaran acciones entendiendo el desarrollo de los niños, las niñas y las familias, como un proceso singular de transformaciones de características, capacidades, cualidades y potencialidades hacia la conquista de la autonomía y la identidad, y que, sólo se posibilita a través de la interacción con diferentes actores, contextos y experiencias con sentido (Alcaldía de Santiago de Cali, 2019). Por ello, se espera que, las acciones de los adultos para acompañar a las infancias sean conscientes e intencionadas, identifiquen de experiencias cotidianas oportunidades para potenciar el desarrollo y el aprendizaje y que reconozcan que las actividades rectoras[1] son inherentes a la vida de los niños y las niñas.En consideración, los adultos responsables de los entornos cotidianos de los niños y las niñas, son movilizadores para que se cumplan los tres principios de la educación inicial y preescolar consistentes en que “los niños y las niñas construyan su identidad en relación con los otros, se sientan queridos y valoren positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo” ; “los niños y las niñas sean comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones, y con ello, imaginen y representen su realidad” ; y finalmente que, “los niños y las niñas disfruten aprenden, exploren y se relacionen con el mundo para comprenderlo y construirlo” (Ministerio de Educación Nacional, 2017, p. 43).  Con lo expuesto, la educación inicial en Colombia cuenta con importantes conquistas hacia una perspectiva de atención incluyente, pues, por sus enfoques sugiere el reconocimiento de la diversidad humana y la participación conjunta. Al respecto, se reconoce el género como una diferencia existente que no debe conducir a estigmatizaciones, discriminaciones sobre capacidades o mecanismos de expresión. Por lo tanto, desde el inicio de la construcción de la política pública se precisa que niños y niñas deben contar con igualdad de oportunidades para explorar espacios y materiales, preguntar, plantear hipótesis, jugar, compartir, experimentar y aprender (Ministeiro de Educación Nacional, 2021).Por otra parte, es preciso señalar que cuando un niño, niño o familia enfrenta una condición de discapacidad, es requerido el reconocimiento de realidades particulares que posibiliten el establecimiento de apoyos diferenciales de corte humano, material y financiero que posibiliten accesos, comunicación y participación legítima, y con ello, se dé cumplimiento a los principios en mención de forma plena (Ministerio de Educación Nacional, 2014). A pesar de lo anterior, no existen lineamientos que pongan la reflexión hacia un balance más justo desde un enfoque de atención a la discapacidad.En ese sentido, este capítulo busca reconocer y presentar los avances de la educación inicial en el contexto colombiano desde una perspectiva inclusiva hacia la atención de niños y niñas con discapacidad y con enfoque de género, y los retos que, desde la política pública se siguen enfrentando para la garantía plena de sus derechos. Al respecto, el tema se aborda considerando la relación con patrones culturales, procesos comunicativos, el aporte que podría tener el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos de educación inicial y preescolar, y la necesidad de articulación y reconocimiento de los servicios y tecnologías de asistencia para favorecer la participación colectiva.